研究成果

浅论如何引导深度学习,培养小学生思维品质

来源: 作者: 发布时间:2019-10-31 11:09:46 点击数: 【字体:

论如何引导深度学习,培养小学生思维品质

 苏州高新区狮山实验小学  蔡丽丽

[摘  要]深度学习作为新型学习方式逐步进入当代教育者的视线,如何科学运用深度学习,促进学生的发展是当代教育者需要探究的问题。本文从深度学习浅析及深度学习的运用两个方面展开,就深度学习概念、与思维的关系、于小学语文教学中的存在方式;深度学习的建构启示及其运用保障等多方面展开,结合部编版小学语文教学的编排与开展,就如何将深度学习引入小学语文课堂,科学培养小学生的思维品质进行了浅要探讨。

[关键词]深度学习;高阶思维;小学语文

一、深度学习浅析

(一)深度学习的简要概念

深度学习是基于建构主义的一种学习方式,是指在理解学习的基础上,批判地学习新知识、新思想,将其有机融入已有认知结构,并经由思想间联系,迁移到新的情境中做出决策和解决问题的一种学习方式。深度学习追求的不是学习内容的深度和难度,而是对核心概念、规则或原理等核心知识点的深层次分析、评价及创造。关注学生深度学习的过程与状态,旨在追求知识意义的协同建构和高阶思维的层级发展。

(二)深度学习与思维的关系

高阶思维是深度学习的核心特征,发展高阶思维则是深度学习的重要目标。布鲁姆的教育目标分类学将认知领域的教育目标分为“识记、理解、应用、分析、综合、评价”六类;2001年安德森就其进行了修订,将原来单一的“认知”更改为“知识”与“认识”两个维度,并把“分析、综合、评价”更改为“分析、评价和创造”。其中,“分析、评价和创造”三者通常被称为高阶思维。

(三)深度学习在小学语文教学中的存在方式

小学生思维普遍处于形象思维主导、过渡、逻辑思维初期主导阶段,就其发展水平而言,深度学习无疑是要求较高的,但是在小学语文教学中进行深度学习的运用却又是必然的。一则语文教育肩负文化传承重任,是我们的母语教育,其历史身份要求我们越过表层文字对其进行深入探究,去关注文本深度意义的阐释、品味语言表达的内在韵味。二则小学生是我们教学发展的开端,拥有无限可能,语文需要适应他们,更应该提升他们。故于小学环境下的深度学习,应立足于儿童的思维深度,也就是站在儿童的立场,实现学习时所能够达到的相对高度。实现“一定的思维挑战性、积极的语言建构性、适度的感悟深刻性和深切的情感迁移性”。

相对适用于小学语文教学中的深度学习方式一般有三种:在问题解决中学习,就是根据精选的学习内容,设计富有探究性的问题,提供相应的学习资源,组织学生开展的学习活动;在语言运用中学习,就是根据精选的学习内容,合理创设语言运用的情景,并精心设计相应的语言运用环节所开展的学习活动;在反思和追问中学习,就是根据精选的学习内容,在学习活动的设计中巧妙增加反思与追问的环节,以将学习活动引向深入的学习活动。

 

二、深度学习的运用

(一)深度学习的建构启示:

1、整合式的复杂问题集

思维的发生就是“反思——问题生成——探究批判——解决问题”的过程。以高阶思维为核心特点的深度学习,是一种“基于问题的学习”。问题的确立是深度学习的起点,很大程度上决定了深度学习的结构和走向。在小学语文教学中,教师需要在关注新旧知识联系性与知识板块整体性的情况下,根据目标组织丰富多样的问题,按照思维发展的层级,合理生成问题集(问题链、问题网),优化学习内容与过程,帮助学生在问题解决中建构知识,实现思维广度与深度的发展,形成较稳定的图式化经验与策略,达成既掌握知识,又培养能力的目标。

以部编版小学语文教材中“阅读选文的编排思路与素养提升”这一特殊单元为例,编者以导语揭示问题;围绕导语创设复杂问题集;引导学生精读、略读,以此在扶放相依,迁移巩固,熟能生巧的过程中有效提升学生思维与能力。

2、指向问题的课堂情境

围绕问题展开的深度学习不仅是个体心理意义的建构过程,更是社会性的,由工具中介的知识协作建构过程。因此深度学习需要创设由恰当问题交织的课堂情境,向学习者提供良好的互动环境以促发深层思考、积极交流和真实问题解决,使其在体验的基础上实现知识意义的主动建构、能力的情境式生成及其迁移式运用。同时,教师需充分关注情境的内在情感性、趣味性、真实性(生活性)与探究性,力将文本化的世界转化为真实可感的生活世界,调动学生主动情感与生活经验,激活其原有情感与认知结构,实现高阶思维的发展。总言之,知识如同身体骨架,情境好比血肉,知识需要情境的体现,情境需要依托知识建构。

部编版小学语文教材中细化了口语交际的要求,并进行了整体性的衔接,鼓励学生在真实的口语交际情境下获得逐步提升的口语交际能力。如部编一年级下册第五单元的《口语交际:打电话》中提出打电话时的两个注意点:说清自己是谁;没听清时,可以请对方重复,接着以漫画形式创设打电话的场景帮助学生初步感知,并进一步提供了三个场景:“打电话约同学踢球”、“打电话向老师请假”、“叔叔找爸爸,爸爸不在家”。教师在组织教学的过程中则可以合理运用资源,由示范场景组织讨论,得出方法,接着合理运用图片:场景、音频:电话铃、工具:电话等,创设真实可感的几个趣味性电话场景,引导生进行方法的迁移运用,并在情景体验的过程中熟能生巧,逐步优化对打电话的认识,实践思维训练,提升口语交际能力。

3、合作探究的教学过程

从内在认知过程来看,深度学习需要借助具体认知过程中因认知冲突与概念交叠生成的“认知偏差”与“概念交互”促进最终学习的结果——“概念转变”的形成。]深度学习因其问题呈现的复杂性,目标指向的互动性,适合借用学习共同体的存在,促使学习者在合作探究的过程中产生思维的碰撞,综合多方“认知偏差”与“概念交互”,合力实现更大可能性的高阶思维发展。在当前小学语文教学过程中,深度学习更多以课堂中的合作探究板块为缩影,以部编版小学语文教材的习作单元的编排为例,编者以多篇课文的编排创设较为复杂的书面情境,并在此基础上提供交流平台这一专门环节,引导学生在“知道、领会”的基础上进一步“应用、分析、评价”,真正将课堂还给了学生,为学生的思维交互提供了专门的平台,为学生的专项思维训练提供了可能。

4、反思迁移式后发成长

基于问题解决的学习活动生成的新意义,通常存在于深度学习过程之中,为了实现有效的知识建构,需要进行反思,概括出原理性知识或策略(核心概念、原理、规则),并根据问题实践的逻辑路线串联要点,内化生成特定领域的问题解决图式,实现同类问题的高效解决。在小学语文课堂中,应合理创设情境,创造机会“使学生应用所学解决实际问题;让学生将所学联系已知,实现知识和方法的主动建构;让学生将所学迁移到其他情境、其他课文中”并进一步“迁移到現实生活中去。”部编版小学语文教材的每个单元都有一项侧重点,如部编版六年级上册第一单元,开篇加注“阅读时能从所读的内容想开去;习作时发挥想象,把重点写得详细一些。”学生是否能在学习这一单元的课文时有所方向,是否能在学完单元文章后进行关联有所总结反思,是否能在习作“变形记”的进行时联系本单元所学合理迁移“读(写)、想结合”,抓住事物关键部分想开来、写具体,这都是衡量思维作用与发展的标准。从建构反思的动态过程来看,为了促进建构性学习,最关键的问题是促成问题与理解的动态转化,促成知识建构与迁移运用的转化。引导学生借用深度学习模式进行习惯性反思,助其高效巩固所学,实现更多的迁移运用,并通过迁移运更进一步实现巩固,再知新,再往复,在反思迁移的良性循环中实现思维与能力的持续性后发式成长。